Note: Where available, the PDF/Word icon below is provided to view the complete and fully formatted document
Achieving teacher quality: the Coalition’s approach: address to the Sydney Institute



Download PDFDownload PDF

 

Achieving Teacher Quality: The Coalition’s Approach 

Sydney Institute Address 

16 July, 2012 

Hon Christopher Pyne MP 

Federal Member for Sturt 

Shadow Minister for Education, Apprenticeships and Training 

Manager of Opposition Business in the House 

 

[Greetings] 

School education policy and suggestions for its reform seem to be a topic 

on policy makers’ lips - it’s hard to open a newspaper or turn on the radio 

without coming across it. No‐one appears satisfied with the lot of school 

education right now. 

Part of this surge in interest has related to the Gonski Review and the 

Federal Government’s school funding model. However, a broader policy 

debate has also emerged, focussed on how best to improve the outcomes 

being achieved by Australian schools.  

 

In my address today, I will speak both about the wider context of this 

debate, as well as the potential for policies specifically focussed on 

improving teacher effectiveness. 

 

Historically, Australia’s education system has performed relatively well. 

According to the OECD’s Program for International Student Assessment 

(PISA) 2009 results, of the 65 assessed school systems Australia was 

ranked 9th in reading, 10th in science and 15th in mathematics. These 

results were significantly above the OECD average on all three measures 

and ranked us clearly above nations like the US, UK, Germany and France.  

However, between 2000 and 2009, Australia’s performance had slipped 

and a number of school systems, particularly in East Asia, have overtaken 

us. 1  

Between 2000 and 2009, Australia was one of only four countries to 

record a statistically significant decline in student reading performance.2 

                                                             1  OECD, PISA 2009 database  2

 OECD (2009) Change in reading performance between 2000 and 2009, online database, figure V.2.1. 

 

And this decline occurred despite education spending over the same 

period increasing in real terms by 44 per cent.3  

We’re paying more and achieving less. 

For the last five years we have heard a constant stream of rhetoric from 

the current Federal Government about an ‘education revolution’.  

Instead of a ‘revolution’, what has been delivered is a masterclass in 

wasteful spending and appalling mismanagement, all without any 

tangible impact on what actually matters: improving how and what 

teachers are teaching so student outcomes are improved.  

But perhaps we shouldn’t be surprised - after all, the fate of the 

‘education revolution’ was predicted over 90 years ago by Franz Kafka, 

who wrote: “Every revolution evaporates and leaves behind only the slime 

of a new bureaucracy”.  

The truth is the ‘education revolution’ was never going to deliver on the 

promise of Labor’s rhetoric, because Australian education did not need a 

revolution. What it needed, and still needs, are two things: practical 

                                                             3  Jensen, B., Hunter, A., Sonnemann, J., and Burns, T. (2012) Catching up: learning from the best school systems in East  Asia, Grattan Institute, p10 

 

policies that are focussed on addressing the shortcomings in our current 

system and effective implementation of those policies. 

As I have highlighted, a major issue facing our current system is slipping 

student outcomes. There are 3 sets of policies needed to address this. 

These policies need to be designed to improve the quality of the 

curriculum, to improve the quality of teaching and to improve the school 

environment, in other words how schools, their facilities and their staff 

are resourced and managed.  

Under our Constitution, the State and Territory Governments have the 

responsibility for schools, a situation that limits the scope of policies that 

can be pursued at the Federal level. 

That caveat notwithstanding, the Federal Government has a vitally 

important role to play, and if elected, a Coalition Federal Government will 

act to address all three of these policy areas. 

Specifically at the last election, we promised that a Coalition Government 

would: 

 

1. review the national curriculum, widen the consultative process and 

invest to ensure that teachers are able to access the professional 

development support they need to effectively implement it; 

 

2. act to give Government schools autonomy - in our view, this is the 

single most important step that we can take to enable schools to 

engage with their students and parents, as well as to effectively 

address the specific, local issues faced by individual school 

communities; and 

 

3. improve the teaching in our schools â€ this is the issue that I propose 

to focus on today. 

The standard policy prescription to improve teaching in the past has been 

to hire more teachers.  

The argument goes like this - more teachers equals smaller class sizes, 

smaller classes equates to more personalised instruction for children, 

which in turn leads to improved student outcomes. 

 

It’s a simple argument and one that has resulted in enormous amounts of 

wasted government spending for a long period of time.  

Conversely, a recent Grattan Institute paper on teacher effectiveness 

concluded:  

 

“the evidence overwhelmingly shows that investing in 

improved teacher effectiveness rather than the number of 

teachers is the most successful method of improving student 

learning and creating top performing education systems”.4 

 

Extensive academic research into the effectiveness of the ‘class size’ 

policy has produced two, remarkably consistent findings in both 

Australian and international studies:5 

• reducing class sizes is incredibly expensive; and  

• reducing class sizes does not meaningfully improve student 

performance.  

                                                             4  Jensen, B., 2010, Investing in Our Teachers, Investing in Our Economy, Grattan Institute, Melbourne   5

 Ibid 

 

Policies pursuing a further reduction in class sizes will not work. We need 

a new approach to improve the teaching in our schools.  

 

Most people have been exposed to both great teaching and terrible 

teaching in the course of their - or their children’s - time at school. They 

intuitively understand the importance of teacher quality.  

This intuitive sense is supported by extensive international and domestic 

research that has found the quality of teaching is the most significant 

predictor of student outcomes (apart from family background) and 

increasing teacher effectiveness outweighs the impact of any other 

school education program or policy.6 

If we want to address the ultimate issue - the slipping academic 

performance of Australian schools - then improving the effectiveness of 

our teachers is critical.  

So what actions can the Commonwealth take to improve teacher 

effectiveness? 

                                                             6  Jensen, B., 2010, Investing in Our Teachers, Investing in Our Economy, Grattan Institute, Melbourne citing:   Hanushek, E., J. Kain, et al. (1998). Teachers, Schools and Academic Achievement. Cambridge, MA, NBER Working Paper  Series No. 6691.; Rockoff, J. E. (2004). "The Impact of Individual Teachers on Student Achievement: Evidence from Panel  Data." American Economic Review 94: 247‐252.; Hanushek, E. A., J. F. Kain, et al. (2005), The Market for Teacher Quality,  Cambridge, MA, NBER Working Paper Series No. 11154.; Aaronson, D., L. Barrow, et al. (2007). "Teachers and Student  Achievement in the Chicago Public High Schools." Journal of Labor Economics 25(1): 95‐135.; Nye, B., S. Konstantopoulos, et  al. (2007). "How Large Are Teacher Effects?" Educational Research 26: 237‐257.; Leigh, A. and C. Ryan (2010). "Long‐Run  Trends in School Productivity : Evidence From Australia." Forthcoming, Education Finance and Policy. 

 

There are two different groups of teachers to address -  

• prospective teachers who are still in training, or contemplating a 

career in education; and 

• current teachers who are already working in schools. 

 

There are two major measures that can improve the effectiveness of new 

teachers entering the profession. First, ensuring that those seeking to 

become teachers have a strong track record of academic attainment and 

second, improving the quality of the pre‐service education that new 

teachers receive. 

 

Over the last 10 years, the requirements to enter a teaching course at 

Australian universities have declined. For example, the average tertiary 

admission rank (ATAR) required for undergraduate teaching courses in 

Victoria declined from 75 in 2004 to 67.5 in 2011. In regional Victoria the 

 

average is only 59.7 This story is true across the country, with minimum 

admission standards commonly in the mid‐50s to low‐60s. 

So what can we do about these declining standards? 

A number of commentators appear to advocate the wholesale adoption 

of the education policies of other nations as a panacea - Finland springs 

to mind. While these kinds of arguments are simplistic and unhelpful, I do 

think we can usefully look to international experiences to provide some 

insight into what might work to address the unique set of challenges 

facing Australian education. 

To this end, a common feature of the East Asian school systems that have 

performed so strongly over the last decade is the strong academic track 

record of the people who become teachers. 

For example, a 2007 McKinsey study detailed that Singapore draws their 

teachers only from the top one third of the graduating secondary school 

                                                             7  Victorian Institute of Teaching from Victorian Tertiary Admission Centre published information, cited in Department of  Education and Early Childhood Development (Victoria), June 2012, New directions for school leadership and the teaching  profession, at 10 

10 

 

class, 8 and Dr Jensen from the Grattan Institute has noted that the South 

Korean system is even more selective again.9 

By way of contrast, the Productivity Commission recently estimated that 

approximately one third of those enrolled in Australian pre‐service 

education between 2005 and 2010 had year 12 results that placed them 

outside the top 30 per cent of their class.10  

The Coalition recognises the need to ensure that the next generation of 

teachers are above average academically and we support the recent 

moves to ensure that education courses generally only take candidates 

with literacy and numeracy skills in the top 30 per cent of the population.  

However, putting a floor under the entry requirements really just 

addresses a symptom of the wider problem, which is that a career in 

teaching is not appealing enough to the highest calibre candidates.  

                                                             8   McKinsey and Company, 2007, How the World’s Best‐Performing School Systems Come Out on Top, cited in Productivity  Commission 2012, Schools Workforce, Research Report, Canberra, at 126   9

 Grattan Melbourne event, 28 February 2012, Catching up: learning from the best school systems in East Asia - edited  transcript, at 7  10  Productivity Commission 2012, Schools Workforce, Research Report, Canberra 

11 

 

A 2009 survey of school leavers revealed that only 1 per cent of ‘high 

achievers’ (defined as TER over 90) had teaching or education as their 

first preference for university. 11 

The report also revealed that those people who did want to study 

education were the most likely of all school leavers to rate the “level of 

HECS” and “having confidence in meeting the demands of the course” as 

being major influences on why they wanted to study education. Rated 

less important than other fields was the idea that teaching “extended on 

subjects liked as a part of Year 12”.12 

So, this evidence suggests that increasing numbers of students are 

choosing to study education, because they think it is cheap, easy and it 

does not extend or deepen the knowledge they gained during year 12.  

When I think about the pipeline of new teachers that we need to address 

our slipping student outcomes, these are not the characteristics that I 

would like to distinguish it. 

                                                             11  Department of Education, Employment and Workplace Relations & Roy Morgan Research, 2009, Year 12 Student  Choices: A survey on factors influencing Year 12 decision‐making on post‐school destination, choice of university and  preferred subject, Table 23  12

 Id. at 113 

12 

 

To be clear, I am not suggesting that all new teachers joining the 

profession fit this profile, and I have met many excellent young teachers 

who have chosen to pursue a career in education for all the right reasons.  

However, this study does highlight our core challenge: to widen the pool 

from which we draw our new teachers and to make teaching an 

appealing career to high calibre people who currently do not consider 

pursuing it.  

This is not an easy task but independent programs like Teach for Australia 

have shown great promise. 

Teach for Australia, for those of you who are unfamiliar with the 

programme, is the local manifestation of Teach for America - a 

programme that has been successfully operating in the United States 

since the early 1990s and to‐date has been instituted in various guises in 

24 countries.   

The program works by enlisting high‐achieving recent university 

graduates and professionals to teach for at least two years in a 

disadvantaged secondary school.  

13 

 

Teach for Australia ‘associates’ are not graduates of traditional pre‐

service education courses. Instead, they undertake an intensive 6‐week 

initial training course at the University of Melbourne before they begin 

teaching and then complete a postgraduate teaching qualification over 

the following two years. 

Programs like Teach for Australia can be justified on the basis that they 

are effective at providing high quality teachers to disadvantaged schools. 

However, I believe they have additional, unique value in their ability to 

make a career in teaching sufficiently prestigious and appealing to attract 

our top university graduates.  

Consider the results of the program internationally:  

• in 2011, Teach for America received 48,000 applications for 5,200 

places - an 11 per cent acceptance rate;13 

• 18 per cent of final year Harvard Undergraduates applied to Teach 

for America in 2011;14 and 

• 8 per cent of final year Oxford students applied to Teach First, the 

equivalent UK program.15 

                                                             13  Washington Post, August 3 2011, Teach for America 2011 acceptance rate: 11 percent  14

 Harvard Crimson, 1 March 2011, Teach for America Applications Hold Steady 

14 

 

One in five graduates from America’s most prestigious university (itself 

with an acceptance rate of only six per cent) now want to work as 

teachers, in the poorest schools in the country.   

And one in ten graduates from Britain’s most prestigious university 

(apologies to any Cambridge graduates) want to work as teachers - and 

keep in mind that the Teach Next program only began in 2002. 

Given this international track record, Teach for Australia and other similar 

programs show potential to fundamentally alter how people view a 

career in education.  

 

The second imperative to improve the quality of new teachers is to 

ensure that they have received high quality teacher training or ‘pre‐

service education’. 

Currently however, pre‐service education is not preparing new teachers 

adequately for life in the classroom.  

                                                                                                                                                                                          15  The Telegraph, 5 July 2012, More Top Graduates to teach in tough schools 

15 

 

For example, in one survey, only 41 per cent of teachers agreed that their 

training had left them well prepared for the reality of teaching.16  

Another study suggested that a majority of teachers felt that their 

training was helpful in preparing them in relation to only eight out of 15 

key teaching skills. Similarly, principals felt that new teachers were well 

prepared in only four out of 10 key areas.17 

A central criticism by both teachers and principals is that pre‐service 

education is not well targeted on those practical skills that teachers 

actually need to be effective in the classroom, in areas like managing a 

classroom, conducting assessments and reporting and communicating 

with parents.18 

Singapore has an excellent system of pre‐service education. One of the 

key strengths of their system is the close link between the National 

Institute of Education (NIE) - the sole provider of teacher training - and 

schools. 

                                                             16  Australian Education Union, 2009, New Educators Survey 2008, Melbourne, cited in Productivity Commission (2012), at  123  17

 McKenzie et al., 2011, Staff in Australia’s Schools 2010, Report prepared for the Department of Education, Employment  and Workplace Relations, Australian Council for Educational Research, Melbourne, cited in Productivity Commission  (2012), at 123  18

 Productivity Commission (2012), at 123 

16 

 

These close links have enabled schools to provide direct feedback to the 

NIE that has led to the replacement of subjects like ‘the history and 

philosophy of education’ in favour of courses focussed on practical 

teaching skills.19 

There are many obvious differences between Singapore and Australia, 

not the least of which is our Federation, with its separate State and 

Territory systems. But I do believe there is scope to profitably create 

closer ties between providers of pre‐service education, their graduates 

and the schools in which the graduates begin their teaching careers.  

These closer ties could have benefits ranging from improving the focus of 

pre‐service education courses, to improving access to practicum 

placements, or ensuring that new graduates have ongoing support and 

mentoring in their early years in the workforce.  

Importantly, the Federal Government has the power to directly influence 

the creation of these ties through the compacts that it has with the 

Universities who provide pre‐service education. 

                                                             19  Jensen, B., Hunter, A., Sonnemann, J., and Burns, T. (2012) Catching up: learning from the best school systems in East  Asia, Grattan Institute at 21 

17 

 

If a Coalition Federal Government is elected, I will investigate the most 

effective way to ensure that the requirements of pre‐service education 

are appropriately focussed on the practical skills that new teachers need 

to succeed in the classroom, initially through the creation of a Ministerial 

Advisory Board.  

We will also adapt the current University compacts to increase the level 

of ongoing mentoring and professional development provided to their 

recent graduates in teaching. 

In addition to improving the effectiveness of new teachers, closer links 

would provide much needed feedback to providers of pre‐service 

education, allowing them to continually ensure that their training reflects 

the needs of new teachers and schools.  

 

Effective professional development is a feature of most highly successful 

private sector organisations. Likewise, the top performing international 

school systems have a focus on the performance of their current staff, 

not just new recruits.  

18 

 

While mentoring and professional development systems do formally exist 

in Australian schools, they are deeply ineffective.  

The 2009 Teaching and Learning International Survey (TALIS) run by the 

OECD, revealed that over 60 per cent of Australian teachers feel that 

appraisals of their work are conducted solely to meet administrative 

requirements and have minimal impact on the way they actually teach in 

the classroom.20 

Instead of a useful tool to improve teacher performance, what has been 

implemented is just a check‐the‐box, administrative burden required to 

satisfy central office. 

Unsurprisingly, these systems fail to recognise and encourage high quality 

teaching. Nine out of 10 teachers say that they would not receive any 

recognition in their school if they improved the quality of their teaching.21 

The systems also fail to manage poor performance, with 71 per cent of 

teachers reporting that in their schools, teachers who display sustained 

poor performance will not be dismissed.22  

                                                             20  OECD, 2009, Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS, Paris, France, cited in  Jensen, B. and Reichl, J., 2011, Better teacher appraisal and feedback: Improving performance, Grattan Institute,  Melbourne at 7‐8  21

 ibid 

19 

 

We can, and must do better than this. 

The Productivity Commission has recently made a number of 

recommendations about the implementation of effective teacher 

professional development systems.23 

A central element of these recommendations is that these systems must 

be school based. Principals must take the lead role in determining how 

their school should monitor and improve performance.  

Central agencies must be limited to supporting and enabling these 

efforts, not directing them.  

While the Federal Government cannot introduce these types of measures 

directly, we think they are vitally important. Accordingly, if elected, we 

will make the discretionary Federal funding that is currently paid to the 

States - for example, through National Partnerships - contingent on the 

introduction of genuine school and principal autonomy.  

State Governments are currently responsible for allocating some Federal 

discretionary funding to non‐Government schools. While we are 

committed to ensuring that this funding does not flow to States who do 

                                                                                                                                                                                          22  ibid  23

 Productivity Commission (2012), at 179 

20 

 

not act to give schools genuine autonomy, non‐Government schools 

should not suffer for the recalcitrance of their State Government. 

Accordingly, the Coalition is committed to providing discretionary Federal 

funding directly to non‐Government schools and school systems. 

Ultimately, our efforts, in conjunction with State Governments, to 

introduce genuine principal and school autonomy into the Government 

school system will create the foundation necessary for principals to 

develop their staff appropriately, hire the right staff for the right 

positions, and manage underperforming teachers effectively. 

Many of you will be astonished to hear the experiences related to me by 

school principals on their current inability to be able to appoint, manage 

and develop staff that so many of their non‐government school principals 

take for granted. 

Just last year when I was in Brisbane, a Government school principal told 

me that his number one priority was to recruit an excellent English 

teacher for his school.  In response to the new teacher request, the 

Education Department in Queensland sent him a teacher with specialist 

skills in fine arts. 

21 

 

At a gathering in Victoria with several non‐government school principals 

and one Government school principal, the Government school principal 

shared with the group how she was envious of the neighbouring non‐

government schools principals’ ability to be able to appoint staff and 

manage pay incentives to reward the best teachers in their schools. 

She explained to me at length her frustration over the years at her 

inability to retain some of her best and brightest teachers or seriously 

manage underperforming teachers at the school. 

I asked her, if she was so fed up with the Government school system, why 

had she stayed and not left to join a non‐government school? 

She replied that she had a deep commitment to public education and had 

learnt over time to simply manage underperforming teachers.  

She also stated her hope was one day the system might improve and that 

someone with the political will would come to implement the changes 

that are so sorely needed. 

A Coalition Government will not let principals down. We will not let 

parents down. Most importantly, we will not let students down. We will 

give principals and parents a real say in the running of their school.  

22 

 

The future of our government school system depends on it.